学科资源--政史
历史新课程学习体会

鞍山四十八中历史组 窦凉凉

 

研究性学习从广义理解,泛指学生探究问题的学习,它可以贯穿在各科各类学习活动中;从狭义解释,是指学生在教师指导下,从学习、生活和社会现象中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动参与学习过程,以获取知识、应用知识、体验知识、解决问题,并养成科学精神和科学态度,掌握科学的学习方法。研究性学习不仅从根本上改变了学生学习的理念和学习方式,还将全方位变革教师的教育观念、教学内容、教育方式和教学行为。研究性学习是一种全新理念的学习模式,也是对传统教学观念的一种挑战。在研究性学习中,历史教师必须更新观念,改变传统的教学方式与行为,注入全新的精神和采用最优化的策略应对方式。

策略之一:历史教师应作为学生研究性学习的参与者。

教学相长是我国古代教育思想的精华,历史教师应由此受到启迪。在研究性学习过程中,教师应以平等的身份,积极主动地参与学生的探究活动,成为学生学习中的一员,真正融入研究性学习的情境之中。作为研究性学习的参与者,历史教师要了解学生的学习动机,倾听学生的学习要求,参与学生的学习过程,分享学生的学习快乐,缩小师生之间的距离,促进彼此间真诚的情感交流,让学生真正体验到历史教师是他们学习中的一员,愿意与其无拘无束地交流和讨论,这样,才易于形成融洽和谐的学习氛围。历史教师以学习参与者的身份参与研究性学习,可以随时发现和掌握学生所遇到的问题,及时进行因材施教和有的放矢的指导。同时,在参与学习的过程中,历史教师还可以从其他教师和学生那里学到许多新知识,如前述“南京历史一日游”的研究性学习课题,历史教师就能学到有关南京地方史的知识及旅游线路的开辟、旅游宣传材料的设计等,而这些知识则是历史教师知识储备中所不具备的。通过参与研究性学习,历史教师的知识结构得到更新,能力得到增强,自身素质得到提高。

策略之二:历史教师应成为学生研究性学习情感体验的培育者。

情感是人对客观事物的态度,是人在认识客观事物时的内心体验,它通过人的主观体验来反映客观事物之间的关系,并直接转化为学生学习的内在动力,正如列宁所说:“没有人的情感,就从来没有,也不可能有人对真理的追求。”研究性学习的核心之一就是注重“体验””,这是一个充满情意的认知发展过程。而传统教学重认知轻情感,忽视学生在学习过程中的内心体验,使学生全面发展受到影响。新一轮课程改革方案中,就将学生情感、态度、价值观作为教学目标而加以重视。所以,历史教师应确立以人为本的理念,关注学生的全面发展。在研究性学习中,培养学生对问题探究的情感体验,这比仅让学生学习知识,掌握方法,会产生更为深远的影响。一是创造探究问题的情境,激发学生的学习兴趣和探究欲望,形成学生研究性学习的内驱力;二是因材施教,注重指导,提供适合于学生探究学习的材料,尽可能不让学生在失败的积累中产生厌倦悲观的情绪;三是强调移情,在研究性学习过程中,将自己的情感体验通过渗透的方式,迁移到学生身上,使之产生情感的共鸣;四是积极评价,充分让学生体验到学习成功的快乐。在这样的学习情境中,学生的情感因素就能得到充分的释放,个性得到长足的弘扬,学习将成为愉快的过程,身心会得到全面发展。

策略之三:历史教师应成为学生研究性学习的指导者。

传统教学过程中,教师关注的是知识传授,重视的是学习结果,教师成为教学的主宰。学生被动接受知识,死记硬背,惟书惟上,难以形成自主意识和正确的学习方法。因此,在研究性学习中,历史教师应由单纯的知识传授者转变为学习的指导者,晓之以理,动之以情,教之以法,导之以行。这种指导,与过去历史学科常规性指导有着一定差异。过去的指导是学生围绕教师转,主要是发现学生掌握知识的问题和症结,然后对症下药,通过释疑解惑,把学生引导到教师预先确立的标准答案上来,其思维呈辐聚型求同思维,虽利于知识接受,但不利于学生创新意识的形成和创新能力的发展。而研究性学习,旨在培养学生发散型的求异思维,而且研究性学习课题的各不相同,加之课题研究问题的生成性,使历史教师对研究问题的结果事先并不明确,难以事前准备“标准答案”。因此,传统指导的路径已行不通,历史教师必须具有转换角色的意识,由微观的解惑转向宏观的启迪,即加强对学生研究思路的指导、研究目标的指导、研究方法的指导、信息资料搜集整理的指导、研究结论论证的指导、研究成果表达的指导。尽管在研究性学习中,课题目标的选择、课题探究的构成、相关素材的生成乃至整个活动的进程,全是学生的自主性活动,但整个探究活动离不开历史教师或教师群体的指导协助。在学生研究过程中出现“山重水复疑无路”时,历史教师应凭借自己的知识积淀、社会经验和教学智慧,给予及时的恰当的点拨与启发,使之能较快地进入“柳暗花明又一村”的学习佳境。历史教师绝不能代替学生去研究,应将思考与想象的空间留给学生,让学生主动地创造性地开展探究活动,形成正确的学习方法。历史教师的作用是指导、支援和扶助,没有教师的启迪指导,学生难以形成有效的学习活动。

策略之四:历史教师应成为学生研究性学习的合作者。

在传统的历史学科教学中,学生依分数高低被分成好生、差生,教师关注的多是一部分所谓的“英才”学生。这样,在学习中,往往竞争代替了合作,而学生之间学力的差别与歧视,最终会挫伤人际关系,扭曲学生人格的发展。而研究性学习突出集体性问题的解决作业,强调生生之间和师生之间的合作,通过其相互间平等对话和真诚合作,实现个体与个体之间彼此碰撞和相互交流的合作性学习氛围。如,扬州历史古城保护的研究课题,涉及到历史、地理、生物、化学、语文等专业知识领域,历史教师必须打破学科界限,既展示自己的才华,又虚心向其他专业教师求教,相互取长补短,学会欣赏合作者并与其通力合作。在合作过程中,历史教师要注意处理好自身利益和群体利益的关系。自身利益和群体利益是相互依存的,教师群体的水平为历史教师个人发展提供了平台,又为个体可持续发展打下了良好基础,同时在合作中又进一步促进了教师群体水平的提高。历史教师以合作者的身份参与研究性学习,还须具有民主平等的教学作风,将自己定位于学生学习的伙伴,是学习的指导者、意见的倾听者、资料的提供者、困难的帮助者、成果的分享者,尽可能为学生的研究性学习创造一个良好的合作、互动、民主、开放的学习情境。我们强调历史教师作为学生研究性学习的合作者,并不是否定其主导作用,而是突出其在合作中及时正确的相机诱导。

策略之五:历史教师应成为学生研究性学习的组织者。

在传统的教学中,历史教师包办一切,制定教学计划,包括教学目的、内容、方法的制定以及评价。学生学什么、怎么学、如何评定,都在其主导之下计划与实施,学生处于极端被动的状态,难以发挥主体性。即便有所发挥的场合,也是根据教师的指示进行的,教学的一切活动都处于历史教师的监控之下。而研究性学习真正实现了学生的主体地位,历史教师也由传统教学主宰者的角色转变为学习的组织者。在研究性学习过程中,教师应提出学习的任务,激发探究的兴趣,提供学习的信息,指导学习的方法,参与评价学习的过程。研究性学习,还打破了传统教室的空间限制,采取开放式学习,走向社区、企业、街道、图书馆、博物馆、档案馆。在这样的学习过程中,活动是分散的,管理是自主的。由于学生自控能力的差异,有可能导致管理组织和活动质量的差异;也可能因学习侧重点的不同而产生各自的困难问题;还有可能因研究时意见的分歧而出现情绪的波动等。面对这类情况,就需要历史教师在指导学生学习的同时,还要做好学生学习的组织协调工作,创设轻松和谐的活动氛围,促进学生之间的相互交流,引导学生在合作中形成集体意识,帮助学生克服学习困难,保持旺盛的求知欲望,鼓励学生持之以恒的学习积极性,而这一切,都需要历史教师加以协调组织。

综上所述,历史教师在研究性学习模式下的角色转换,反映了知识经济时代和学习化社会对教师的要求,一个照本宣科进行知识搬家的历史教师,显然难以适应当前教育改革发展的大趋势。历史教师必须认清形势,解放思想,更新观念,以学生研究性学习为契机,从教育理念、知识结构、工作方式、行为变化等方面挑战自我,改变自我和完善自我,以寻求最优化的应对策略,这是全面提高历史教师素质的必然途径。

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